Mudanças no ENEM. Isso é bom?
Você sabia que o (ENEM) Exame Nacional do Ensino Médio pode passar por uma de suas maiores transformações desde 2009?
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) está discutindo novas matrizes de referência para o Enem, buscando adequar o exame à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e à atual Política Nacional do Ensino Médio.
Entre as propostas debatidas estão mudanças importantes na redação, reorganização das competências avaliadas, maior presença da escrita em diferentes áreas do conhecimento e ampliação do uso dos chamados testlets.
As mudanças no ENEM são previstas para começar a chegar ao exame em 2028, mas há um ponto importante antes de entendermos cada uma delas: o novo formato ainda está em discussão.
Isso significa que não devemos olhar para as propostas apresentadas como regras definitivas do Enem 2028. Elas indicam, entretanto, algo bastante interessante sobre a direção que a avaliação pode tomar.
E talvez essa discussão seja ainda mais relevante do que simplesmente descobrir quantas questões ou redações haverá na prova.
A pergunta por trás de tudo isso é:
O que significa, afinal, avaliar se alguém realmente aprendeu?
Por que o Enem precisa de uma nova matriz?
Desde 2009, o Enem é estruturado em quatro provas objetivas, com 45 questões cada, além de uma redação.
A matriz de referência é o documento que estabelece as competências e habilidades que orientam a elaboração dessas questões.
Ela funciona, de certa maneira, como a arquitetura pedagógica da avaliação. Não determina apenas quais conteúdos podem aparecer. Também ajuda a definir quais operações cognitivas o estudante deverá mobilizar diante deles.
A matriz atualmente utilizada pelo Enem já apresenta cinco grandes eixos cognitivos comuns às áreas do conhecimento: dominar linguagens, compreender fenômenos, enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas.
A discussão atual pretende aproximar essa estrutura da BNCC e da organização do novo Ensino Médio. Portanto, a mudança não começa nas perguntas da prova. Começa naquilo que se pretende avaliar.
A tradicional redação do Enem pode mudar
Uma das propostas que mais chamou atenção envolve justamente uma das características mais conhecidas do exame: a redação.
Atualmente, o participante precisa produzir um único texto dissertativo-argumentativo de até 30 linhas. Nesse modelo, são avaliadas cinco competências, envolvendo domínio da escrita formal, compreensão da proposta, organização de argumentos, mecanismos linguísticos e elaboração de uma proposta de intervenção.
O modelo em discussão amplia consideravelmente a presença da escrita no exame.
Uma das possibilidades apresentadas durante as discussões é distribuir diferentes produções textuais ao longo da prova, em vez de concentrar toda a avaliação da escrita em uma única redação.
Foram mencionadas produções com diferentes extensões, como textos de 20, 10 ou até 5 linhas, associados às diferentes áreas do conhecimento.
Também poderão ser explorados diferentes gêneros textuais, entre eles artigos de opinião, cartas de reclamação, editoriais, manifestos, discursos públicos e resenhas críticas.
A mudança parece pequena quando observada apenas pelo número de linhas.
Pedagogicamente, entretanto, ela pode ser bastante significativa.
Escrever bem não significa apenas dominar uma fórmula de redação
O atual modelo do Enem criou, ao longo dos anos, uma verdadeira indústria de preparação para a redação.
Estruturas prontas, modelos de introdução, repertórios previamente selecionados, estratégias para desenvolver argumentos e fórmulas para elaborar propostas de intervenção passaram a fazer parte da preparação de milhões de estudantes.
Isso não significa que essas estratégias não desenvolvam competências importantes. Mas existe uma pergunta legítima: Até que ponto estamos avaliando a capacidade de escrever e argumentar e até que ponto estamos avaliando a capacidade de dominar o formato específico da redação do Enem?
A possível introdução de diferentes gêneros textuais altera essa dinâmica. Escrever uma carta de reclamação exige compreender quem receberá aquela mensagem. Um artigo de opinião exige determinado tipo de construção argumentativa. Uma resenha crítica possui outra finalidade. Um manifesto utiliza outra forma de comunicação.
Nesse cenário, escrever deixa de significar apenas preencher corretamente uma estrutura previamente conhecida. O estudante precisa compreender o contexto, o interlocutor, a finalidade e o gênero da comunicação.
Isso aproxima a avaliação de uma ideia extremamente importante na educação: conhecimento não é apenas aquilo que conseguimos reproduzir, mas aquilo que conseguimos mobilizar diante de diferentes situações.
Matemática também pode exigir escrita
Outro aspecto interessante das propostas é a possibilidade de incorporar produções escritas às diferentes áreas do conhecimento. Isso significa que a capacidade de explicar um raciocínio pode ganhar mais espaço em Matemática e Ciências da Natureza, por exemplo.
Imagine duas situações:
Na primeira, o estudante encontra a alternativa correta de uma questão matemática.
Na segunda, além de chegar ao resultado, precisa explicar por que aquela solução faz sentido.
Estamos avaliando exatamente a mesma coisa? Não. Uma resposta correta demonstra determinada capacidade de resolução.
Explicar o raciocínio exige organizar ideias, estabelecer relações, selecionar informações e comunicar aquilo que foi compreendido. É a diferença entre chegar a uma resposta e tornar visível o caminho cognitivo percorrido até ela. E isso pode produzir consequências interessantes também para a sala de aula.
Identificar, analisar e avaliar
Outra proposta discutida envolve tornar mais explícitos os níveis de exigência cognitiva das questões. As competências poderão ser descritas por verbos de comando como identificar, analisar e avaliar.
Esses verbos não são apenas escolhas linguística, eles indicam operações cognitivas diferentes. Identificar uma informação não exige necessariamente o mesmo nível de elaboração que analisá-la.
Da mesma maneira, analisar determinada situação é diferente de avaliar alternativas e construir um julgamento fundamentado.
Essa preocupação com a progressão cognitiva possui forte relação com diferentes modelos utilizados no planejamento educacional.
Para professores e instrutores, ela também reforça uma prática importante: ao definir um objetivo de aprendizagem, o verbo utilizado importa
.
Existe uma enorme diferença entre dizer: "O aluno deverá conhecer determinado conceito."
e "O aluno deverá ser capaz de analisar uma situação utilizando esse conceito."
No segundo caso, não estamos apenas descrevendo um conteúdo. Estamos descrevendo aquilo que esperamos que o aprendiz seja capaz de fazer com ele.
O que são os testlets?
Outra possibilidade discutida pelo Inep é ampliar o uso dos chamados testlets. Apesar do nome pouco familiar, a ideia é relativamente simples. Em vez de apresentar um novo texto-base para cada questão, um mesmo contexto pode servir de referência para várias perguntas.
Um gráfico, uma reportagem, um problema, um estudo de caso ou outro conjunto de informações pode ser apresentado uma única vez e explorado por diferentes questões.
Isso pode reduzir a quantidade de leituras repetitivas e, consequentemente, parte do desgaste provocado por uma prova tão extensa.
Mas existe também uma possibilidade pedagógica interessante. Um mesmo problema pode ser observado sob diferentes perspectivas. Em vez de fragmentar excessivamente o conhecimento, a avaliação pode explorar diferentes habilidades dentro de um contexto comum.
Conhecimentos africanos e indígenas também podem aparecer de forma transversal
As discussões também incluem a presença mais transversal de conhecimentos relacionados às matrizes africanas e indígenas.
Em vez de esses conteúdos aparecerem predominantemente associados às Ciências Humanas ou Linguagens, eles poderão estar presentes também em áreas como Matemática e Ciências da Natureza.
Na Matemática, por exemplo, uma questão poderia abordar conhecimentos matemáticos desenvolvidos em diferentes matrizes culturais. Nas Ciências da Natureza, poderia explorar contribuições desses conhecimentos para a construção científica e tecnológica.
A proposta dialoga com a legislação brasileira que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena na Educação Básica.
O desafio das mudanças no Enem: mudar a prova sem criar apenas novas fórmulas
Toda grande avaliação produz um fenômeno inevitável: quando descobrimos como algo será avaliado, começamos a ensinar as pessoas a responder àquela avaliação. O atual modelo de redação do Enem é um excelente exemplo disso.
Se o exame passar a cobrar quatro tipos diferentes de produção escrita, existe a possibilidade de rapidamente surgirem quatro novos modelos prontos.
Se passar a utilizar determinados verbos cognitivos, cursos preparatórios poderão desenvolver estratégias específicas para reconhecê-los.
Esse é um dos grandes desafios de qualquer sistema de avaliação. Mudar o instrumento não garante automaticamente uma mudança na aprendizagem.
Podemos substituir perguntas, formatos e matrizes e continuar estimulando o mesmo comportamento: descobrir a lógica da prova e treinar para ela. Por isso, a discussão precisa ir além do formato.
O que uma boa avaliação deveria avaliar?
Talvez essa seja a reflexão mais interessante provocada pelas mudanças do Enem. Durante muito tempo, a educação esteve fortemente associada à capacidade de lembrar informações.
O professor ensinava.
O estudante estudava.
A prova perguntava.
O estudante respondia.
Mas aprender é um fenômeno muito mais complexo, concorda?
Uma pessoa pode memorizar uma definição e não conseguir reconhecê-la em uma situação real. Pode resolver dezenas de exercícios seguindo um procedimento conhecido e encontrar enorme dificuldade quando o problema é apresentado de outra maneira. Pode conseguir explicar um conceito e ainda assim não conseguir utilizá-lo.
É por isso que avaliações baseadas em competências procuram responder a uma pergunta diferente. Não apenas: "O que o estudante sabe?" Mas: "O que ele consegue fazer com aquilo que sabe?"
Essa pequena mudança de pergunta altera profundamente a maneira como pensamos a educação.
O que essa discussão tem a ver com Andragogia?
Muito mais do que parece. O Enem não é uma avaliação de educação de adultos, embora naturalmente também possa ser realizado por adultos em formação. Mas a discussão sobre competências, aplicação do conhecimento e resolução de problemas possui enorme relação com aquilo que defendemos na Andragogia.
Adultos carregam experiências anteriores, conhecimentos, referências profissionais e problemas concretos para os ambientes de aprendizagem.
Por isso, uma formação destinada a adultos não deveria terminar simplesmente quando o participante consegue repetir aquilo que o instrutor explicou.
Imagine um treinamento em segurança do trabalho.
O trabalhador pode acertar uma questão perguntando qual procedimento deve ser adotado diante de determinada situação. Mas será que consegue reconhecer o risco quando encontra uma situação ligeiramente diferente no ambiente de trabalho?
Imagine uma formação de liderança.
O participante pode definir perfeitamente o conceito de feedback. Mas consegue conduzir uma conversa difícil com um integrante da equipe?
Imagine um treinamento na área de engenharia.
O profissional pode memorizar uma fórmula. Mas consegue determinar quando aquela fórmula deve ser utilizada diante de um problema que nunca viu anteriormente? É aí que avaliação e aprendizagem se encontram.
Avaliar não deveria ser o fim da aprendizagem
Existe uma tendência de enxergar a avaliação como a última etapa do processo educacional. Primeiro ensinamos, depois praticamos e, por último, avaliamos. Mas uma boa avaliação também pode produzir aprendizagem.
Quando o aprendiz precisa interpretar uma situação, tomar uma decisão, justificar uma escolha, comparar alternativas ou resolver um problema, a própria avaliação exige que ele reorganize aquilo que aprendeu.
Nesse sentido, avaliar deixa de ser apenas uma ferramenta para produzir uma nota.
Passa a ser parte da experiência de aprendizagem.
Para quem trabalha com educação corporativa, formação profissional ou desenvolvimento de adultos, essa discussão é especialmente importante.
Talvez precisemos substituir algumas de nossas tradicionais perguntas de múltipla escolha por situações-problema, estudos de caso, simulações, demonstrações práticas e atividades em que o participante precise explicar as razões de sua decisão.
Não porque a múltipla escolha seja necessariamente ruim, mas porque o instrumento de avaliação precisa ser compatível com aquilo que queremos descobrir sobre a aprendizagem.
Uma reflexão final
Talvez o ponto mais importante dessa discussão não esteja no número de questões, na quantidade de linhas da redação ou no nome utilizado para organizar as competências.
Está na concepção de aprendizagem que sustentará o novo exame.
Se a mudança conseguir ampliar a capacidade de avaliar interpretação, argumentação, aplicação do conhecimento e resolução de problemas, poderá contribuir para uma discussão educacional muito maior.
Mas nenhuma matriz, por melhor que seja, transforma a educação sozinha. No final, continuaremos diante da mesma pergunta que todo educador deveria fazer ao planejar uma aula, um treinamento ou uma avaliação: Queremos descobrir se o aprendiz consegue repetir aquilo que ensinamos ou se ele consegue utilizar aquilo que aprendeu?
A resposta a essa pergunta diz muito mais sobre nossa concepção de educação do que qualquer prova.
Como citar este artigo
Para referenciar este artigo, utilize:
Beck, C. (2026). Mudanças no Enem. Isso é bom? Andragogia Brasil. Disponível em: https://www.andragogiabrasil.com.br/mudanças-no-enem.
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